A
„kockológiaˮ
mint a rajzi gondolkodást építő stúdium.
Meglátásaim
a tapasztalati távlattan oktatásával kapcsolatban.
PTE
MK, Zsolnay Negyed, E33 épület
2017.
november 10.
Előadásomban igyekszem
tömören felvázolni a tapasztalati távlattan oktatása során
szerzett tapasztalataimat: miért fontos a rajzi tudás ilyen irányú
képzése? Mennyiben segíti a vizuális gondolkodást a térábrázolás
ezen formája? Milyen rendszeresen felmerülő tévedésekkel
találkozhatunk a témát tekintve a rajzoktatásban? Rövid
betekintés saját pedagógiai gyakorlatomba: tematika, beállítások,
hallgatói munkák. Konklúzió.
Legtöbbször ha egy rajzi
képzésben részt vett diák meghallja a „kockológiaˮ
kifejezést, a hideg kezd futkosni a hátán és őszinte undor ül
ki az arcára. Visszaemlékszik a mértani testekből összerakott
beállítások unalmas és száraz látványára, valamint az
„arányok
és irányokˮ
eltalálásával való kudarcos küszködésre. Még ha sikerélményt
is jelentetett az idomok és téri helyzetek visszaadása a papíron,
akkor is ritka azt hallani, hogy: jaj de szerettem kockákat,
gúlákat, hengereket és kúpokat rajzolni, és milyen izgalmas volt
belső tereket, illetve emelkedő vagy lejtő utcát megjeleníteni.
Pedig ezek a feladatok nemcsak
kihívást, de valódi izgalmat is jelenthetnek. Persze joggal
kérdezhetjük: hogy lehet érdekes egyetlen kocka vagy akár egy
mértani testcsoport látványa, bármilyen elrendezésben is legyen
az, bárminemű megvilágítással is tálalva? Nem is kísérlek
erre választ adni, mert meggyőződésem, hogy egyfajta érettség
szükséges ahhoz, hogy egy első látásra hétköznapi és unalmas
témában felfedezzük azt a benne rejlő valamit - hívhatjuk ezt
akár vizuális problémának is -, amitől érdekessé és
felfedezésre sarkalló jelenséggé változik számunkra a látvány.
Tulajdonképpen az a plusz, ami megláttatja velünk a legszárazabb
feladatban is a kalandot, valójában saját magunkban kell, hogy
meglegyen: a látásmódunk, az érzékenységünk, az esztétikai
érzékünk és problémameglátásunk által. Tehát azon túl, hogy
a klasszikus stúdiumoknak megfelelve tudjunk tárgyakat és teret
ábrázolni, végső soron egyfajta vizuális érzékenység és
gondolkodás elsajátítása lenne a cél a tapasztalati távlattan
oktatásának is.
A paradoxon viszont pont ebből
adódik: ahhoz, hogy egy kockológiai feladatot izgalmasnak találjunk
és kedvvel álljunk neki, kell az a tapasztalat és rajzi tudás,
amit viszont a gyakorlással lehet megszerezni, ám éppen a
gyakorlás közben utálja meg az ember a testek lerajzolását és
gondolja azt, hogy egy portré vagy akt vizsgálata ezerszer
érdekesebb rajzi feladat. Általában jópár évnek el kell telnie
ahhoz, hogy megértsük mit is jelent az elv, hogy „nem
tárgyakban kell gondolkodni, hanem vizuális viszonylatokbanˮ,
azaz nem kockát, drapériát, csendéletet, portrét, félaktot és
aktot rajzolunk, hanem függetlenül a látvány tárgyiságától
minden esetben vizuális összefüggéseket igyekszünk rögzíteni
(arány, irány, szín és/vagy tónusérték, stb.). És ha ezeket
eltaláljuk, helyesen helyezzük a rajzlapra, akkor megjelenik a
látvány tárgyi vonatkozása is.
Ebben a rövid bevezetőben
valójában körvonalaztam azokat a pontokat, amelyek a tapasztalati
távlattan oktatásának jelentőségét és fontosságát
hangsúlyozzák: nyilvánvaló, hogy klasszikus rajzi tudásnak
részét képezi a vonalperspektíván alapuló térábrázolás
készsége, de a tapasztalati távlattan szabályainak ismerete és
gyakorlati alkalmazása túlmutat magán a konkrét ismereten és
rajzi képességen, mert - mint fentebb utaltam rá - egy olyan
koherens vizuális gondolkodást feltételez, amely az
összefüggésekre és a viszonylatokra koncentrál, ezáltal
lehetőséget teremtve az egységben látás elengedhetetlen
szükségességére amennyiben képalkotásról beszélünk. Jóllehet
a tárgyalt térábrázolási konvenció gyakorlati ismerete
önmagában nem eredményezi egyben a képalkotás1
készségét is, de a képalkotáshoz szintén elengedhetetlenül
szükséges összefüggésekben
való gondolkodást
határozottan fejleszti, még akkor is, ha nem teljesen ugyanarról
az összefüggésrendszerről van szó a két esetben.
Pedagógiai gyakorlatom során
az Oktatási Hivatal többször kért fel tankönyvbírálatra. Az
egyik ilyen alkalommal tapasztalnom kellett, hogy bizony még ott is
alapvető félreértésekkel és tévedésekkel lehet találkozni a
perspektivikus ábrázolás tárgykörében, ahol a feltételezett
szakmaiság ezt kizárná. Két jellemző példát mutatok be, az
első az említett tankönyvtervezetben szerepelt.
A bírálatra szánt kiadványban
a madár- és a békaperspektívát a rálátás, illetve az alálátás
mértékével hozta összefüggésbe a szerző, ráadásul az
illusztrációt mindkét esetben két iránypontos perspektíva
jellemezte. Holott ezek a speciális helyzetek a homloksík
megdöntésével jönnek létre, azaz az alaphelyzetnek tekinthető
álló képsíkú perspektívától eltérően, ahol valóban helyes
a két iránypont alkalmazása az említett ábrán, a dőlt képsíkú
perspektíva esetében már három iránypontról beszélhetünk,
hiszen az alapsíkra merőleges egyenesek a döntött homloksík
miatt döfik a képsíkot is és így azoknak is lesz egy közös
iránypontja csak éppen nem a horizontvonalon.
A másik téma, amit
rendszeresen hibásan ismertetnek az az árnyékszerkesztéssel
kapcsolatos, mégpedig a természetes megvilágítás esetén
alkalmazott párhuzamos vetítéssel. A fény irányát jelölő
vektorok megadása után rendszeresen párhuzamos vonalakat húzva
szerkesztik meg a test árnyékát, nem gondolva arra, hogy a
perspektíva szabályainak megfelelően az általános állású
egymással párhuzamos fénysugaraknak is van egy közös ideális
pontja (nem a horizontvonalon), és a fénysugarak vetületének
számító egyenesek is egy pontban futnak össze, csak ez utóbbi
pont a horizontvonalon található. Egyetlen esetben van ez másképp,
ha a Nap teljesen oldalról süt, azaz a fénysugarak párhuzamosak a
homloksíkkal, így a képsíkkal is és ebből kifolyólag sem a
fénysugaraknak, sem pedig a fénysugarak vetületeinek nincs
iránypontja, azaz ez utóbbiak párhuzamosak a horizontvonallal.
Oktatói tevékenységem során
arra törekszem, hogy a fenti példákhoz hasonló tévedéseket
elkerülve a helyes ismereteket megfelelő színvonalon adjam át és
a hallgatók biztos tudásuk révén tudatosan legyenek képesek
alkalmazni az elméletet a gyakorlatban. Ennek a célnak érdekében
készítettem azokat a megértést segítő ábrákat, amelyekből
párat bemutatok. A korszerű számítógépes technológia lehetővé
tenné, hogy 3D-s, interaktív (forgatható, nagyítható, bizonyos
paraméterek változtatását lehetővé tevő) szemléltetőanyagok
is készüljenek, így megkönnyítve a hallgatók számára a
megértést, az oktató számára pedig a tudás átadását.
Az előadásom utolsó
blokkjában néhány fényképet mutatok a rajzóráimon folyó
munkáról: a többnyire általam összerakott beállításokról és
a hallgatók rajzairól. A bevezető órák után, melyeken az
alapoktól indulva jutunk el az összetettebb beállításokig, olyan
tárgyegyütteseket állítok össze amelyek vizsgálata már nem
egyszerűen a vonalperspektívára szorítkozik, hanem komplex
látványként a tér-térértelmezés kérdését mint összetett
vizuális struktúrát tálalja. Minden esetben az adott beállítás
egy-egy jelenséget hangsúlyoz: árnyékstruktúrák vizsgálata,
takarás kérdése, vetett árnyék - plaszticitás kapcsolata,
transzparencia, merőlegese és ferde viszonyok, pozitív-negatív
formák, domború és homorú felületek, torzulások,
térérzékeltetés mint színprobléma, egyenes és íves formák
kontrasztja, stb. Az adott beállítás elemeinek tárgyiságán
túllépve a cél, hogy a hallgatók a látványt egy vizuális
rendszerként értelmezzék és a másolás helyett saját maguk
fedezzék fel azokat a térrel, térérzékeltetéssel összefüggésben
lévő képi lehetőséget, amelyek ugyan a tapasztalati távlattanra
épülnek, de annak alapkérdéseit már más vizsgálódási
szempontok is színesítik.
1 Képalkotás
készsége alatt a vizuális elemek egységes kompozícióba
rendezését értem. Nem minden rajzi-festészeti megnyilatkozás
nevezhető „képnekˮ,
a szín és formakapcsolatok rendje határozza meg, hogy ez a
fogalom alkalmazható-e a produktumra.
